lunedì, settembre 24

Differenziazione o una scuola per tutti e per tutte?

0

Le teorie della differenziazione dello sviluppo cognitivo hanno incontestabilmente il vento in poppa e sono oggetto di un interesse esponenziale. A seconda delle correnti, si evocherà la teoria delle intelligenze multiple, quella degli stili di apprendimento visivi, uditivi, e cinestetici o, ancora, quella che distingue gli allievi il cui pensiero sarebbe orientato dalla parte sinistra del cervello da quelli che si baserebbero principalmente sul loro emisfero destro. Questa tendenza pedagogica a categorizzare gli alunni non è nuova: nel mondo francofono, si può farla risalire almeno a Edouard Claparède, il quale, a partire dagli anni 1920, constatando le differenze individuali in termini di apprendimento, difendeva l’idea di una “scuola su misura”, adattata alle specificità di ognuno.

L’attuale successo di queste teorie della differenziazione cognitiva è dovuto alla confluenza di vari fattori. In primo luogo, c’è l’evidenza di un sostrato storico-sociale che promuove l’individualismo, e una certa espressione delle peculiarità, che incoraggia pertanto gli individui ad affermare le loro differenze, a rivendicare la loro soggettività e che porta conseguentemente a considerarli anzitutto per quello che li differenzia gli uni dagli altri. Queste diverse teorie della differenziazione cognitiva approfittano indubbiamente anche del fatto che riuniscono tra i loro difensori, seppur per motivi diversi, sia molti progressisti che conservatori: se i primi riserveranno un’accoglienza benevola a queste teorie in nome di una lotta in favore del “rispetto delle differenze” e nell’intenzione sincera e lodevole di valorizzare ognuno nelle proprie particolarità, i secondi manipoleranno abilmente questa ode alle differenze per giustificare, con l’appoggio di slogan caritatevoli (alla testa dei quali quello della meravigliosa “ricchezza delle diversità”), una supposta necessità di differenziare precocemente i percorsi e le carriere scolastiche. Per meglio sedurre, queste teorie, come altre prescrizioni pedagogiche, si ammantano d’altronde di una scientificità di carattere neuroscientifico che in realtà è tutt’altro acquisito esse abbiano (Geake, 2004, 2006, 2008; Goswami, 2004, 2006); con la pretesa di essere fondate su osservazioni del funzionamento cerebrale, hanno inoltre il “vantaggio” di proporre modellizzazioni semplicistiche di quest’ultimo, tanto più convincenti, quanto più ignorano la complessità oscura delle vere neuroscienze, meno facilmente accessibili agli attori dell’educazione, e meno direttamente trasponibili nel lavoro in classe. Durante le formazioni consacrate a queste teorie, a titolo di elemento persuasivo complementare, i partecipanti saranno immancabilmente invitati a rispondere a un piccolo questionario in vista di stabilire il loro “profilo pedagogico” o di determinare le loro “intelligenze dominanti”: se esiste lo strumento di misura, è bene che ci si misuri qualcosa di serio… e poco importa se il questionario somiglia più a un test settimanale di una rivista in voga che a un vero strumento di psicometria. Aggiungiamo a tutto questo anche un componente di marketing proveniente da case editrici interessate e l’entusiasmo comunicativo dei formatori che si occupano del tema: avremo così riunito alcune degli ingredienti principali che spiegano l’attuale successo di questa fantasiosa corrente della differenziazione cognitiva, a tal punto da farla inserire, sotto diverse forme, nei pareri relativi alla realizzazione del Patto per un Insegnamento d’Eccellenza. (1)

Una nebulosa di “neuromiti”…

Di fronte a queste teorie, la prima domanda che abbiamo il diritto di porci è quella della loro validità scientifica. Queste teorie poggiano su elementi di prova solidi o si limitano semplicemente a ribadire quello che le ricerche hanno permesso di stabilire in merito al funzionamento cerebrale? Le risposte a queste domande sono molto chiaramente negative (Allix, 2000; Geake, 2004, 2006, 2008; Waterhouse, 2006a, 2006b).
Prendiamo, ad esempio, il caso emblematico della teoria delle intelligenze multiple di Gardner, più volte menzionata nelle proposte provvisorie presentate nel quadro del Patto di Eccellenza. Secondo questa teoria, in ognuno di noi convivrebbero diversi tipi di intelligenza. Nella prima versione del suo modello, Gardner (1983, 1993) distingueva così sette tipi di intelligenza (intelligenze linguistica, logico-matematica, spaziale, intrapersonale, interpersonale, corporeo-cinestetica (2) e musicale), alle quali aggiungerà più tardi quattro intelligenze complementari (intelligenze naturalistica ed esistenziale nel 1999, “intelligenza-proiettore” e “intelligenza-laser” nel 2004). Secondo Gardner, queste diverse forme d’intelligenza sarebbero ampiamente indipendenti e avrebbero sede in distinte zone cerebrali. Il punto è che questa teoria, invero assai semplicistica, non poggia su alcuna ricerca empirica, non è suffragata da nessuna pubblicazione scientifica e ha molto più in comune con una verità rivelata che con un modello scientifico congruente. È dunque stupefacente – per non dire inquietante – che la teoria delle intelligenze multiple goda di un’udienza così ampia e così poco critica, e che questa “teoria” riesca a fare breccia in progetti di riforma dell’insegnamento o in programmi di formazione destinati a professionisti dell’educazione e che possa apparire come una parte della soluzione per il superamento delle sfide con le quali è confrontata l’istituzione scolastica. Gardner, in effetti, non fa nulla di più che attribuire in modo semplicistico intelligenze e “porzioni di cervello” afferenti a discipline o insiemi di compiti; cosa che fa dire a John Geake (2008), professore di neuroscienze all’Università di Oxford Brookes, che la teoria delle intelligenze multiple non sarebbe altro che un moderno rimaneggiamento della proposizione platonica di un curriculum organizzato attorno a sei discipline (… all’epoca: la logica, la retorica, l’aritmetica, la geometria-astronomia, la musica e la danza). Con una tale metodologia, a dire il vero, non sarebbe sorprendente se nel corso dei prossimi anni il modello si arricchisse di nuove “intelligenze”: a quando l’intelligenza politica, l’intelligenza estetica, l’intelligenza pittorica o l’intelligenza emozionale?
Al massimo, potremmo considerare la teoria delle intelligenze multiple come un’ipotesi. Il meno che si possa però dire è che questa ipotesi non è per nulla presa sul serio dai ricercatori in neuroscienze (Geake, 2006, 2008; Waterhouse, 2006 a), molto semplicemente perché essa è smentita dai dati empirici già raccolti a proposito del nostro funzionamento cerebrale. In effetti, mentre Gardner suggerisce una panoplia d’intelligenze specifiche indipendenti, la psicometria (3) dimostra l’esistenza di un’intelligenza generale ma adattiva: noi non disponiamo di un’intelligenza distinta per ogni insieme di compiti, ma di una capacità cognitiva generale in grado di adattarsi alla diversità dei compiti. Ne sono testimonianza, ad esempio, le correlazioni positive osservate quando si misurano le attitudini mentali di un individuo in diversi campi, cosa che contraddice in modo chiaro e netto l’ipotesi dell’indipendenza delle diverse intelligenze (Carrol, 1993). Allo stesso modo, se Gardner sostiene l’ipotesi di una localizzazione relativamente rigida delle diverse intelligenze, l’indagine neuroradiologica mostra al contrario che, se è vero che esistono delle aree cerebrali specializzate, la risoluzione intelligente delle mansioni giunge dalle loro interconnessioni. Si oppongono a questa idea delle “intelligenze distinte e localizzate” anche le indagini neurologiche a risonanza magnetica, le quali evidenziano che la corteccia prefrontale è altrettanto sollecitata, ad esempio, in compiti spaziali che in compiti linguistici o logici. (Duncan, 2001; Duncan & al, 2000). Non ci sono quindi intelligenze multiple che prendono le mosse da un cervello formato da zone cerebrali impermeabili le une alle altre, ma da un cervello con zone fortemente interconnesse che mette in moto un’intelligenza generale adattiva.
Potremmo agevolmente procedere alla stessa dimostrazione per mettere in evidenza il carattere sostanzialmente “neuromitologico” delle altre teorie della differenziazione oggi alla moda, ma ci accontenteremo qui di orientare il lettore interessato verso la bibliografia alla fine di questo articolo. Il nostro obiettivo non è quello di fornire una rivista esaustiva della letteratura, ma di demistificare teorie pseudoscientifiche sempre più diffuse e raramente messe in dubbio dagli attori in campo.

Scuola su misura o scuola comune?

La falsificazione di una teoria (4) dovrebbe essere un elemento sufficiente perché essa sia abbandonata. Alcuni continueranno tuttavia a sostenere l’idea delle intelligenze multiple, gli uni per interesse di classe, gli altri “per simpatia”, saremmo tentati di dire.
Per i primi, questa teoria è un mezzo insidioso per suggerire il mantenimento di una suddivisione precoce nell’insegnamento o di difendere l’attuale mancanza di eterogeneità (tanto sociale quanto accademica) degli istituti scolastici: partendo dal presupposto che gli allievi siano così fondamentalmente diversi, è assolutamente logico orientarli il più presto possibile verso una forma d’insegnamento e verso una scuola che corrisponda al loro cosiddetto “tipo d’intelligenza”. Fingendo di meravigliarsi per la “formidabile ricchezza delle differenze”, costoro utilizzano la teoria delle intelligenze multiple come un pretesto (ammantato di nobili intenzioni) che permetta loro di giustificare la difesa di un sistema educativo in egualitario e selettivo.
Per i secondi, le intelligenze multiple costituiscono una teoria simpatica nel senso che permette di riconoscere le qualità di ogni allievo in un ambito particolare. Il discorso prende allora la forma della valorizzazione di ognuno in quello che sa fare, nel suo ambito di specializzazione, nel tempo stesso in cui si nega questo o che ci si opponga all’esistenza di qualsiasi gerarchia delle intelligenze. Questo discorso può sembrare generoso, “umanista”, perché insiste sul fatto che ognuno possiede delle forze proprie e che queste sono preziose, quali esse siano. Al contempo, contiene però il rischio di una rinuncia: a forza di mettere l’accento sui punti di forza individuali, spesso si rischia di ridurre l’allievo a questi, di rinchiuderlo in quello che si è creduto essere il suo “profilo” e il suo talento particolare, limitando ciascuno a quello che sa già fare invece d’iniziare un vero lavoro educativo, il quale consiste proprio in un accompagnamento dei giovani a integrare capacità a loro estranee. Da qui, ogni passo compiuto verso questa scuola su misura, che difendeva Claparède, ci allontana dall’obiettivo più ambizioso di una scuola comune, che dovrebbe permettere a tutti gli allievi, malgrado le loro differenze, di acquisire un bagaglio comune di conoscenze complesse in più discipline, diventando così capaci di comprendere il mondo e di agirvi più tardi, da veri cittadini critici.

Né negare né rispettare le differenze: tenerne conto per costruire una Scuola comune…

Non ci si fraintenda, negare le differenze intellettuali che esistono tra gli essere umani, e più specificamente tra gli allievi, rappresenterebbe un vero e proprio accecamento ideologico. Certo, non tutti gli allievi hanno identiche attitudini. Certo, è importante valorizzare ognuno in quello che sa già fare e soprattutto nei progressi che riesce a compiere giorno dopo giorno. Tuttavia, ammettere le differenze non implica in nessun modo l’adesione a pseudoscientifiche teorie della differenziazione, né di trovare rifugio nell’elogio delle differenze piuttosto che di combattere vigorosamente le diseguaglianze scolastiche. Si può, al contrario, constatare l’evidenza delle differenze, ma immediatamente ricordare che l’intelligenza di ognuno non è congelata, ma evolutiva, governata dalla plasticità delle sinapsi. Ricordare anche, di conseguenza, che se le attitudini degli allievi sono diverse, tutti hanno tuttavia la potenzialità di sviluppare significativamente la loro intelligenza e tutti hanno la capacità intellettuale di acquisire le conoscenze complesse che permettono di accedere alla cittadinanza critica, a condizione che un sistema educativo se lo ponga come obiettivo dandosene i mezzi strutturali e pedagogici.
Proprio rispetto ai mezzi pedagogici, va fatto notare come le nebulose teorie che sono state evocate suggeriscono spesso false piste e soluzioni. Partendo dal principio che ogni allievo “funziona” diversamente, esse preconizzano una diversificazione pedagogica la cui efficacia non è assolutamente dimostrata (Waterhouse, 2006 a). Non si tratterebbe più di sviluppare una pedagogia efficace per tutti, ma di sviluppare tante pedagogie quanti sono gli individui o i profili. Di fronte a simili ipotesi ci si può prima di tutto interrogare sulla possibilità pratica della messa in opera di questa pedagogia individualizzata, ma anche sulla sua fondatezza. Perché se è possibile senza problema convenire sul fatto che esistano differenze cognitive interindividuali e che ogni buona pedagogia debba tenerne conto (in particolare essendo attenta ai diversi ritmi di apprendimento), resta il fatto che la stragrande maggioranza dei nostri processi cognitivi sono comuni per il semplice fatto della nostra appartenenza comune alla stessa specie; le nostre strutture cerebrali sono ampiamente simili prima di differenziarsi ed esistono quindi pratiche pedagogiche efficaci per tutti che è bene identificare, promuovere e mettere in opera su vasta scala, pur rimanendo estremamente attenti agli ostacoli specifici che incontra ogni allievo sul cammino dell’apprendimento. Ora, attraverso il prisma delle teorie della differenziazione cognitiva, talvolta, abusivamente, non si arriva a concludere che non ci sono più pedagogie efficaci per tutti, ma unicamente pedagogie “differenti” e di uguale valore che sarebbero adatte a questo o a quel “profilo” di allievi. Ci si avvicina allora a un “relativismo pedagogico”, il quale tende ad affermare che tutte le pratiche sarebbero valide e che la loro rispettiva efficacia altro non sarebbe che funzione dei “profili degli allievi” a cui si indirizzerebbero. Questa concezione ci allontanerebbe ulteriormente dall’edificazione di una Scuola emancipatrice ed egualitaria, la quale non può esistere che attraverso pratiche pedagogiche efficaci, anche se quest’ultima condizione è necessaria ma insufficiente.

* articolo apparso sul sito dell’APED (Appel pour une école démocratique -www.skolo.org). La traduzione e le note sono state curate dalla redazione di Solidarietà.

1. L’autore fa qui riferimento all’elaborazione di un progetto educativo in atto (dal 2015) in Belgio, teso a rafforzare la qualità dell’insegnamento per tutti gli allievi (NdT)
2. Per intelligenza corporeo-cinestetica si intende la capacità di usare il proprio corpo in modi molto differenziati e abili, per fini espressivi oltre che concreti. (NdT)
3. La psicometria è il campo di studio della teoria e della tecnica della misura in psicologia, incluse la misura della conoscenza, delle abilità, degli atteggiamenti e delle caratteristiche della personalità. Il campo di studio è particolarmente volto verso lo studio delle differenze fra gli individui. (NdT)
4. Principio di falsificazione (concetto introdotto da Popper) afferma che una teoria è scientifica se e in quanto possa essere contraddetta da esperimenti adeguati: ciò per il fatto che la verifica è un procedimento aperto mentre alla falsificazione basta una sola prova negativa; secondo questa interpretazione, il progresso scientifico avverrebbe per falsificazione delle teorie esistenti e l’invenzione di nuove teorie, falsificabili, che ne prendono il posto. (NdT)

Riferimenti
Allix, N. M. (2000). The theory of multiple intelligences: A case of missing cognitive matter. Australian Journal of Education, 44, 272-288.
Duncan, J. (2001). An adaptive coding model of neural function in prefontal cortex. Nature Reviews Neuroscience, 2(11), 820-829.
Duncan, J., Seitz, R.J., Kolodny, J., Bor, D., Herzog, H., Ahmed, A., Newell, F.N., Emslie, H. (2000). A neural basis for general intelligence. Science, 289, 457-460.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed. New York: Basic Books.
Gardner, H. (2004). Audiences for the theory of multiple intelligences. Teachers College Record, 106, 212-220.
Geake, J. (2004). How children’s brains think: Not left or right but both together. Education 3-13, 32(3), 65-72.
Geake, J. (2006). The neurological basis of intelligence: A contrast with “brain-based” education. En ligne: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/156074.htm, consulté le 20 octobre 2017.
Geake, J. (2008). Neuromythologies in education. Educational Research, 50(2), 123-133.
Goswami, U. (2004). Neuroscience and education. British Journal of Educational Psychology, 74, 1-14.
Goswami, U. (2006). Neuroscience and education: from research to practice ?. Nature Reviews Neuroscience, 7, 406-413.
Waterhouse, L. (2006a). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review. Educational Psychologist, 41(4), 207-225.
Waterhouse, L. (2006b). Inadequate Evidence for Multiple Intelligences, Mozart Effect and Emotional Intelligence Theories. Educational Psychologist, 41(4), 247-255.