Scuola che verrà, un disastro annunciato

0

Non poteva finire peggio l’iter del progetto “Scuola che verrà”. Non solo perché il progetto, discutibile e contestabile nella sua impostazione di fondo fin dall’inizio, è stato modificato in una versione nella quale, delle ipotesi iniziali e dei propositi di “riforma” resta poco o nulla; ma, soprattutto, perché il “compromesso” con gli altri partiti di governo ha di fatto riconsegnato l’iniziativa politica sulla scuola in mano alla destra. A quella dei partiti borghesi tradizionali (che hanno modificato a loro piacimento e in una logica di pure regressione la sperimentazione) e a quella della destra estrema (Lega e UDC) che vorrebbe un ritorno puro e semplice a una scuola apertamente classista (per la verità anche gli altri, seppur con forme più “soft”).
È questo il risultato di un progetto nato male, su premesse sbagliate e che Bertoli, fin dall’inizio, ha voluto difendere a spada tratta, in particolare contro l’opposizione profonda degli insegnanti. Ammettere, come è stato fatto, che la sperimentazione si è dovuta fare in certe sedi, perché nelle altre vi era opposizione è la conferma di questo aspetto.
Ora a menare le danze sarà la destra (sostenuta sotto sotto – anche se non ufficialmente dai parti borghesi tradizionali) che, grazie al referendum, ricaccerà il dibattito sulla scuola indietro di vent’anni.
È solo per questa ragione che non sosteniamo il referendum; ma se la decisione dovesse basarsi sul brutto progetto SCV e sul pessimo compromesso, non ci sarebbero esitazioni.
Da tempo abbiamo espresso le nostre riserve al progetto SCV; pubblichiamo qui di seguito la versione integrale dell’intervento di Matteo Pronzini nel dibattito in Gran Consiglio. (Red)

Voterò contro il rapporto di maggioranza perché non condivido il progetto la scuola che verrà (SCV) e quindi non condivido la necessità di implementare questo progetto; le nostre critiche (così come quelle di altri, in particolare nel mondo della scuola) riguardano alcuni concetti e modalità sui quali il progetto è stato costruito, presentato e corretto. Aggiungiamo che la surreale conclusione alla quale è giunto il dibattito nella commissione (e sintetizzato nel rapporto e nella proposta dei due modelli) non fa che aumentare la nostra opposizione iniziale.
Naturalmente, lo dico a scanso di equivoci anche se non sarebbe necessario, la nostra opposizione non è quella di Morisoli, la cui critica va in una direzione esattamente opposta alla nostra: egli vorrebbe una scuola che potremmo definire integralista, che educasse gli studenti (come ci ricorda a pag. 2 del suo rapporto) a “competere”, all’”eccellenza”, all’”identità”: un programma che più destra non si può. Certo, obietterà, invita anche ad educare alla “solidarietà”; ma è una solidarietà, lo comprendiamo leggendo il testo del suo rapporto, che ha molto a che vedere con quel “capitalismo caritatevole” che da George Bush in poi è la linea della destra neoconservatrice, cioè i valori del mercato e della destra identitaria.
Abbiamo criticato (e non siamo stati i soli a farlo) alcuni dei concetti chiave che sono alla base del progetto SCV. In particolare i concetti di competenza e di differenziazione. Essi sono alla base del progetto e, naturalmente, della sua sperimentazione. D’altronde non potrebbe essere altrimenti visto che i programmi della scuola dell’obbligo sono stati costruiti proprio su questa idea dell’insegnamento per competenze. Sono concetti in voga ormai da molti anni, diffusi da organizzazioni (l’OCSE, la Commissione europea, l’FMI) che sappiamo per quale squadra corrono e quali interessi promuovano.
Sul primo concetto, ampiamente affermatosi nella vulgata e nella pratica neoliberale degli ultimi decenni, non si può non sottolineare come la scuola delle competenze altro non sia che una scuola nella quale vi è uno spostamento del centro di gravità dai saperi, dalle conoscenze, verso quelli che si chiamano i saper-fare. Nella pedagogia dell’approccio per competenze, per usare le parole di un grande specialista e critico di questa impostazione, Nico Hirtt, “la messa al lavoro degli allievi su cantieri di problemi non è concepita come un metodo (tra altri) in grado di dare un senso al sapere, permettendo la sua costruzione attraverso o per gli allievi, in grado di restituire tali saperi nella loro storicità e permettendone così una comprensione profonda. Il metodo diventa invece un fine in sé”.
Anche la differenziazione (compresa la variante della personalizzazione) è un concetto che si concretizza nelle teorie delle differenze cognitive o delle cosiddette intelligenze multiple e che, pur partendo spesso da buone intenzioni, nel contesto politico attuale porta ad esiti tutt’altro che positivi.
Il rapporto della commissione fa proprio questo concetto nella sua visione più deteriore e fondamentalmente classista, laddove afferma che “La scuola.. ha il difficile compito di offrire opportunità ad ogni singolo alunno. La scuola deve aiutare il ragazzo a prendere coscienza di sé, delle proprie potenzialità e caratteristiche attraverso la pratica faticosa ma intrigante di misurarsi nelle discipline offerte.”. E poi, ed è qui il punto, conclude: “Perché ciò accada è necessario tener conto degli stili cognitivi centrati e sulla personalità di cui è dotato ogni alunno”. Stili cognitivi: con sicurezza si affermano concetti che le scienze cognitive hanno dimostrato essere scientificamente inconsistenti.
È proprio seguendo tali piste che la stessa accoppiata (PST e PLRT con il PPD a reggere il moccolo) promuove già oggi esperimenti discutibili e che hanno un segno chiaro. Alludiamo al caso di Bellinzona (che abbiamo denunciato e sul quale attendiamo le verifiche promesse dal capo della divisione della scuola) dove il senso classista della differenziazione è apparso in tutta la sua evidenza.
D’altronde cosa esattamente significhi non appare chiaro nemmeno agli estensori del progetto. Nella seconda versione del fascicolo di presentazione del progetto si scrive testualmente (e invito tutti alla massima attenzione per capire cosa si dice): “ Dal punto di vista pedagogico è stato invece affermato che la personalizzazione potrebbe essere concepita come “una costellazione di argomenti pedagogici cruciali” che costituiscono un vasto paradigma di riferimento, nel quale confluiscono sia teorie cognitive e pedagogiche sia elementi di attualità. La personalizzazione potrebbe insomma essere considerata come un fil rouge per la costruzione della scuola del futuro.”. Penso che tutti abbiate capito, di fronte ad una prosa così chiara, cosa significa personalizzazione.
Ma quel che è più grave è che per costoro (e quindi coloro che hanno ispirato gran parte del messaggio e anche del rapporto) “questo tipo di teorizzazioni sulle differenze cognitive è un mezzo insidioso per suggerire il mantenimento di una suddivisione precoce nell’insegnamento o di difendere l’organizzazione dell’eterogeneità degli istituti scolastici: partendo dal presupposto che gli allievi siano così fondamentalmente diversi, è assolutamente logico orientarli il più presto possibile verso una forma d’insegnamento e verso una scuola che corrisponda al loro cosiddetto “tipo d’intelligenza”. Fingendo di meravigliarsi per la “formidabile ricchezza delle differenze”, costoro utilizzano la teoria delle intelligenze multiple come un pretesto (a volte ammantato di nobili intenzioni) che permetta loro di giustificare la difesa di un sistema educativo inegualitario e selettivo.”.

E veniamo agli aspetti concreti dei cosiddetti due modelli. L’ho già detto, si tratta di una proposta surreale e, il meno che si possa dire, contraddittoria.
Infatti appare a qualsiasi persona di buon senso che, per quel che riguarda in particolare i laboratori, il modello del DECS è oggettivamente contraddittorio con il cosiddetto modello 2, quello proposto dal PLRT. Se il primo può essere criticato per la sua indeterminatezza, il secondo rappresenta non solo una riconferma dell’attuale sistema dei livelli, ma un peggioramento nella misura in cui viene esteso ad un numero elevato di materie (oggi sono solo due). In altre parole la scelta è tra sperimentare l’attuale sistema con correttivi poco convincenti o un sistema con correttivi che rappresentazione una regressione politica e sociale. Che il dipartimento abbia accettato tutto questo testimonia solo dello stato confusionale dei promotori del progetto SCV.
Infine, e concludo, restano altre critiche che avevamo già sollevato (e non da soli) che la conclusione unitaria del rapporto non ha risolto: la questione del tipo di sedi e della loro limitatezza numerica, quella della durata della sperimentazione, infine quella della verifica della stessa.
Su questi temi le risposte sono state o negative o non molto chiare (non è chiaro, per finire, chi verificherà di fatto i risultati della sperimentazione, dato che, e cito, “i documenti e le analisi effettuate dal CIRSE dovranno pertanto essere integrate alla valutazione esterna ed essere messi a disposizione dell’ente prescelto”.
Vorrei qui affrontare, a titolo esemplificativo, la questione delle sedi di scuola media. La richiesta di sedi “urbane” è stata fatta da molti e, vediamo, non è stata accolta. Sappiamo quale sia stata la risposta del dipartimento (ribadita a più riprese), e cioè che nelle altre sedi non si sarebbe trovata la disponibilità dei docenti.
Ora affermare una cosa del genere palesa un problema politico enorme, è una dichiarazione di fallimento; significa che chi dirige la scuola non riesce a trovare nemmeno un minimo consenso tra la grande maggioranza dei docenti per verificare un progetto di riforma. Forse, suggeriamo, significa che gli insegnanti non condividono questo progetto e che pensano non valga nemmeno la pena di sperimentarlo. D’altronde non è un mistero per nessuno che parecchi collegi dei docenti nelle scuole medie hanno mostrato una avversione di fondo a questo progetto (mettendo nero su bianco le loro obiezioni); a tal punto che l’ultima versione del progetto ha dovuto rinunciare a buona parte delle proposte avanzate in un primo tempo. E questa rinuncia non ha certo reso migliore il progetto.
Ma la preoccupazione di sedi dal profilo diverso risponde ad una domanda coerente rispetto al progetto. Se, come afferma, il progetto vuole combattere le differenze sociali che si manifestano nella scuola (e vuole rispondervi con un altro approccio pedagogico: non crediamo che questo sia possibile, ma prendiamolo pure per buono); ebbene allora per testare veramente il modello bisogna andare là dove queste differenze sociali e culturali sono maggiori, più nette. E non sarà certo nelle oasi di tranquillità di Tesserete o Acquarossa che si potranno trovare quelle differenze sulle quali si vuole agire…
È per tutte queste ragioni che investono sia il fondo del progetto SCV che le scelte relative alla sperimentazione che non voterò il rapporto di maggioranza.

Condividi.